Dislexia este caracterizată ca fiind o dificultate specifică de învățare care afectează recunoașterea corectă și fluentă a cuvintelor, ortografia și decodarea. Originea sa neurologică o diferențiază, fiind neașteptată în raport cu capacitatea intelectuală și cu metodele de instruire din școli (International Dyslexia Association, 2008; Lyon, S. E. Shaywitz, & B. A. Shaywitz, 2003).
Gravitatea dislexiei se întinde pe un continuum, de la cititorii cu cele mai mari dificultăți la cei cu cazuri mai ușoare (Olson, 2006). O deficiență fundamentală în dislexie constă în funcționarea unui proces de decodare care realizează conversii de la grafeme la foneme la un nivel sublexical, cunoscut sub numele de asamblare fonologică (Lundberg & Hoien, 2001).
Cercetările efectuate de Byrne, Fielding-Barnsley și Ashley (2000) au arătat că, în rândul copiilor implicați într-un program preșcolar foarte bine structurat de formare a conștientizării fonemelor, cel mai influent predictor al dezvoltării ulterioare a cititului a fost numărul de sesiuni de formare necesare pentru a atinge un anumit nivel de conștientizare a fonemelor. Olson (2006) a susținut că influențele genetice directe asupra ritmurilor lente de învățare a conștientizării fonemelor și a corespondențelor grafeme/foneme ar putea fi un factor care contribuie semnificativ la dislexie (a se vedea, de asemenea, Snowling & Hayiou-Thomas, 2006). Olson și Wise (2006) au demonstrat că programele de calculator care se concentrează pe conștientizarea fonemelor și decodarea fonologică au îmbunătățit semnificativ aceste abilități.
Stanovich (2000) afirmă că atât factorii fonologici, cât și cei ortografici trebuie luați în considerare atunci când se examinează performanța cititorilor competenți. El sugerează că cititorii pricepuți citesc mai degrabă grafeme decât litere individuale, deoarece aceștia “fragmentează” cu pricepere unitățile ortografice. În timp ce citirea cuvintelor necunoscute sau puțin frecvente se bazează pe o conștientizare fonemică solidă, cititorii competenți învață, de asemenea, să citească rapid cuvinte comune la vedere (în mai puțin de o treime de secundă). Prin urmare, “citirea cuvintelor la vedere” joacă un rol în citirea competentă. Citirea cuvintelor devine automată (a) prin medierea (decodarea) repetată a unui cuvânt (în medie de 14 ori) și (b) prin exersarea repetată, în special pentru cuvintele întâlnite frecvent. Această abilitate poate fi legată, cel puțin parțial, de capacitatea de recuperare a cuvintelor.
Numirea rapidă a demonstrat în mod constant o corelație puternică atât cu acuratețea citirii, cât și cu fluența, încă de la lucrările de pionierat ale lui Denckla și Rudel în dezvoltarea sarcinilor de numire rapidă automatizată (RAN). Sarcinile RAN s-au dovedit a fi eficiente pentru a face distincția între grupurile de citire dislexice și nedislexice (Denckla & Rudel, 1976).
În ceea ce privește originile tulburărilor de citire, primele studii postmortem au dezvăluit anomalii neuronale care sugerează o migrare dezordonată a neuronilor către destinația lor finală în cortex, inclusiv neuroni plasați anormal și o stratificare corticală dezorganizată în emisferele stângi ale persoanelor cu dislexie (Galaburda & Eidelberg, 1982; Galaburda & Kemper, 1979; Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz, & Geschwind, 1985).
În explorarea mai aprofundată a etiologiei, metodele moderne de imagistică funcțională evaluează schimbările legate de sarcină în activarea cerebrală ca indicatori ai implicării corticale regionale.
Simos și colegii săi (2000) au utilizat magnetoencefalografia (MEG), cunoscută și sub numele de imagistica surselor magnetice (MSI), pentru a examina modelul spațio-temporal al activării cerebrale în dislexie. MSI oferă informații despre locul în care are loc activitatea în creier.
De la caz la caz, au fost observate diferențe semnificative în profilurile de activare spațio-temporală între copiii dislexici și omologii nondislexici de aceeași vârstă. Cele mai notabile distincții au fost găsite în cortexul temporal superior posterior stâng și în cortexul parietal inferior, susținând perspectiva că dislexia de dezvoltare este asociată cu un deficit funcțional în mecanismul cerebral care susține analiza fonologică a literelor tipărite și cu un model anormal de conectivitate funcțională între zonele cerebrale implicate în mod obișnuit în citire, în special cortexul de asociere vizuală ventrală și zonele temporoparietale din emisfera stângă.
Un grup de 36 de copii, toți diagnosticați cu dislexie pe baza criteriilor Departamentului de Stat al Educației sau ale Educației Speciale din statul lor de origine din SUA sau de către un profesionist calificat în domeniul sănătății mintale, au participat la o evaluare folosind NEPSY-II.
Copiii cu afecțiuni neurologice sau psihiatrice au fost excluși și au avut o vedere normală sau corectată, fără deficite de auz. Coeficientul lor de inteligență a fost mai mare de 85.
Performanța copiilor cu dislexie la NEPSY-II a fost comparată cu un eșantion de control asociat derivat din grupul normativ, potrivit pentru vârstă, sex, rasă/etnie și nivel de educație al părinților (Korkman et al., 2007). Copiii cu dizabilități de citire au demonstrat performanțe semnificativ mai slabe (p < 0,01) la toate subtestele din domeniul Limbaj.
În special, subtestele Procesare fonologică și Numire rapidă , care evaluează deficite consistente în dislexie, au fost foarte sensibile la deficiențe la acești copii, prezentând dimensiuni mari ale efectului. O mărime moderată a efectului de 0,66 (intervalul 0,50-,79) a fost observată pentru performanța de înțelegere a instrucțiunilor în grupul clinic pentru citire. La un subtest lingvistic neschimbat de la NEPSY-I din 1998, grupul de copii cu dislexie a prezentat diferențe semnificative față de performanța grupului de control potrivit la scorul semantic al generării de cuvinte (anterior Fluență verbală) (p < 0,03), care evaluează producția verbală rapidă de cuvinte în categorii.
În domeniul Atenție și Funcționare executivă, performanța a fost semnificativ diferită de cea a controalelor potrivite pe ceasuri (p <0,03) și pe scorul scalar al timpului total de finalizare a numelui din subtestul Inhibiție (p <0,01), cu dimensiuni moderate ale efectului (.51 și, respectiv, .55).
În domeniul vizuospațial, performanța la Picture Puzzle a fost mai scăzută (p < 0,03) în grupul de citire clinică decât la controalele potrivite, cu o dimensiune moderată a efectului (.52). La un subtest de procesare visuospațială neschimbat din NEPSY 1998, Route Finding, copiii cu RD au prezentat performanțe semnificativ mai scăzute (p < 0,02) decât controalele potrivite.
În domeniul Memorie și învățare, unul dintre subtestele neschimbate de la NEPSY 1998, Memoria Numelor, a prezentat o diferență semnificativă în comparație cu grupul de control, indicând dificultăți în învățarea și reamintirea numelor. În domeniul senzorio-motor, au fost observate diferențe în Secvențe oromotorii, concepute pentru a evalua coordonarea oromotorie, și Secvențe motorii manuale , care evaluează programarea motorie în reproducerea secvențelor motorii ritmice (Korkman, Kirk și Kemp, 1998). Cele mai mici scoruri la toate subtestele au fost observate la Numirea Rapidă și Procesarea Fonologică. Aceste constatări susțin validitatea diferențială a NEPSY-II și sensibilitatea la deficitele cognitive la copiii diagnosticați cu tulburări de citire.
Clusterul de diagnostic al tulburărilor de citit folosind NEPSY-II
Rezultatele obținute în urma performanței NEPSY-II sugerează că copiii cu tulburări de citire prezintă următoarele:
Deficite primare în:
- Procesarea fonologică, prezentând o dimensiune a efectului ridicată.
- Numirea rapidă, atât în ceea ce privește timpul, cât și acuratețea, care prezintă dimensiuni ridicate ale efectului.
- Limbaj mai elementar, cu efecte moderate, așa cum se observă în înțelegerea instrucțiunilor orale și producerea de cuvinte în categorii. Acest lucru înseamnă că la unii copii o afectare mai generalizată a limbajului poate sta la baza tulburării de citire.
Deficiențe secundare în:
- Achiziționarea citirii și a ortografiei.
- Învățarea și studiul prin lectură.
- Numirea în sarcini care evaluează alți factori decât numirea în sine, cum ar fi numirea în cadrul subtestului de inhibiție și reamintirea imediată și întârziată a numelor copiilor în cadrul unei sarcini de memorie.
- Citirea ceasului care este mediat cu învățarea numelui; învățarea etichetelor verbale de direcții și stânga-dreapta poate fi, de asemenea, secundară problemelor de denumire.
Deficitele comorbide apar adesea în:
- Disfuncție executivă în planificarea și elaborarea strategiilor.
- Analiza și procesarea vizuospațială cu efecte moderate pentru discriminare vizuală, localizare spațială și scanare vizuală, precum și relații parte-la-tot și incapacitatea de a judeca orientarea și direcționalitatea.
- Programarea motorie pentru mișcările motorii secvențiale oromotorii și manuale.
Deoarece performanțele copiilor cu tulburări de citire pot varia, toți acești factori nu sunt prezenți la fiecare copil care suferă de tulburări de citire sau dislexie. Cu toate acestea, au fost observate constatări consistente în ceea ce privește deficitul primar de procesare fonologică și viteza și acuratețea numirii.
Ca parte a evaluării, este important ca părinții să completeze un istoric care să includă nu numai informații detaliate despre copil, ci și despre problemele de citire și ortografie din familia apropiată și extinsă. Părinții și profesorii ar trebui, de asemenea, să completeze scalele generale de comportament adaptativ, precum și o listă de verificare referitoare la ADHD, pentru a ajuta la excluderea acestei tulburări posibil comorbide.
În plus, psihologul ar trebui să administreze o evaluare cognitivă cuprinzătoare și teste complete de achiziții (ex WIAT-IV, KTEA-3, WJ-IV, WRAT), inclusiv în domeniile limbajului/lecturii/ ortografiei. În cazul în care există zone de îngrijorare pe măsură ce testele avansează, se pot adăuga subteste NEPSY-II suplimentare sau alte probe. Informațiile observaționale vor fi, bineînțeles, păstrate pe tot parcursul evaluării. Toate măsurătorile pot fi apoi analizate pentru a găsi modele de deficite care să confirme sau să infirme ipotezele NEPSY-II
Referinte:
- Byrne, B., Fielding-Barnsley, R., & Ashley, L. (2000). Effects of phoneme identity training after six years: Outcome level distinguished from rate of response. Journal of Educational Psychology, 92, 659–667
- Denckla, M. B., & Rudel, R. (1976). Rapid “automatized” naming (R.A.N.): Dyslexia differentiated from other learning disabilities. Neuropsychologia, 14, 471–479.
- Galaburda, A., & Eidelberg, D. (1982). Symmetry and asymmetry in the human posterior thalamus: II. Thalamic lesions in a case of developmental dyslexia: A case study. Annals of Neurology, 39, 333–336.
- Galaburda, A., & Kemper, T. (1979). Cytoarchitectonic abnormalities in developmental dyslexia: A case study. Annals of Neurology, 6, 94–100.
- Galaburda, A., Sherman, G., Rosen, G., Aboitiz, E., & Geschwind, N. (1985). Developmental dyslexia: Four consecutive cases with cortical anomalies. Annals of Neurology, 18, 222–233.
- International Dyslexia Association (2008). Fact sheet: Defi nition of dyslexia. Baltimore, MD.
- Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. L. (2007). NEPSY-II. San Antonio, TX: The Psychological Corporation
- Korkman, M. (1988b). NEPSY. A proposed neuropsychological test battery for young developmentally disabled children: Theory and evaluation (Academic dissertation, University of Helsinki, 1988)
- Lundberg, I., & Hoien, T. (2001). Dyslexia and phonology. In A. Fawcett (Ed.), Theory and good practice (pp. 109–123). London: Whurr Publishers
- Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Defi ning dyslexia, comorbidity, teachers’ knowledge of language and reading: A defi nition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1–14
- Olson, R. K. (2006). Genes, Environment, and Dyslexia: The 2005 Norman Geschwind Memorial Lecture. Annals of Dyslexia, 56, 205–238.
- Olson, R. K., & Wise, B. (2006). Computer-based remediation for reading and related phonological disabilities. In M. McKenna, L. Labbo, R. Kieffer, & D. Reinking (Eds.), Handbook of literacy and technology, Vol. 2 (pp. 57–74). Mahwah, NJ: Erlbaum
- Simos, P. G., Breier, J. I., Fletcher, J. M., Foorman, B. R., Bergman, E, Fishbeck, K., et al. (2000). Brain activation profi les in dyslexic children during non-word reading: A magnetic source imaging approach. Neuroscience Letters, 90, 61–65.
- Stanovich, K. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new frontiers. NewYork: Guilford Press
